中国高等教育学会

耿学华 桑新民:学习者、教师、研究者三重身份的MOOCs体验

2015-01-14

学习者、教师、研究者三重身份的MOOCs体验

——对美国圣塔菲研究所网络课程的学习与反思

作者: 耿学华 桑新民


        摘  要:对MOOCs的认识和研究不能局限于坐而论道,尤其要避免用传统课堂教学的经验、概念、思维方式来看待网络课程新时空中的新事物。以当代复杂性科学前沿美国圣塔菲研究所MOOCs为个案,组织跨学科团队开展研究性学习,剖析了网络课程与传统课堂的优势、互补特性及其理论根基,强调必须超越西方近代经典科学单向因果、线性思维方式的局限,以复杂性研究方法论指导MOOCs乃至高等教育研究的重要性。以切身体验说明,教师必须深入其中,成为MOOCs的学习者、体验者、研究者,在三重身份的反思和交流中,才有可能领略其知识观、学习观、课程观、教学观、评价观、管理-服务模式等一系列复杂而深刻的变革。
        关键词:MOOCs;圣塔菲研究所;复杂性研究;混合教学模式;大学课程研究;高等教育教学改革
        近两年来,MOOCs成为世界范围大学课程创新发展的时代潮流,创造了前所未有的大学堂、大擂台,这是全世界学习者的福音,也是我国高校教师和学生必须面对的时代挑战和发展机遇。要想捕捉机遇、迎接挑战,师生都必须静下心来,认真学习、体验、研究MOOCs。MOOCs开创了大学课程教学的新时空,由此引发了知识观、学习观、课程观、教学观、评价观、管理-服务模式等一系列大学课堂中的深刻变革。面对如此复杂的时代挑战,教师必须真正深入其中,成为学习者、体验者、研究者,才有可能领略其中的复杂与奥妙,跟上时代前进的步伐。
  一、MOOCs课程的分类优选与团队研究性学习
  当今互联网上的MOOCs如同课程的海洋、知识的宝库,但同时又良莠不齐、优劣难辨,大多数优秀课程又都是全英文课程,这对我国师生显然是严峻的挑战,单靠教师、学生个体的经验和能力显然无法应对。这是我国高校MOOCs学习与研究难以深入的一大瓶颈。在多年实践中,我们总结出一个比较有效的对策:借鉴传统阅读中浏览与精读有机结合的做法,组成师生研究性学习团队,从专业需求出发,在广泛浏览的基础上,对课程进行分类优选。
  目前,我国高校高等教育学专业的博士研究生,很多是不同专业的在职教师和管理干部,对他们的培养,既要考虑到高等教育学专业的基础和前沿,同时又要帮助和指导他们与各自的专业方向有机结合。这不仅有助于调动他们学习的积极性、创造性,发挥他们的专业优势,同时也有助于获得其所在单位的支持。目前在网络上专业化的优秀高等教育类课程数量很少。对此,我们要求不同专业背景的博士研究生选择与其相关专业的优秀网络课程,重点研究网络课程的特色、创新以及从高等教育视角获得的启示与借鉴,同时选择优秀通识课程和方法论课程,开展团队集体攻关的研究性学习。正是在这样的筛选过程中,美国圣塔菲研究所(Santa Fe Institute)2013年春季启动的MOOCs课程项目,进入了我们的视野。
  圣塔菲研究所是当代系统科学(亦称为复杂性科学、非线性科学)研究的“圣地”,1983年由“夸克之父”马瑞·盖尔曼(Murray Gell-mann)等3位诺贝尔奖得主联合创办。该所吸引、聚集了物理、数学、经济、生物、计算机科学等不同学科背景的科研工作者开展跨学科方法论研究,在系统论、协同学、分形、混沌学、超循环和自组织理论等组合成的新一代方法论学科群中成果斐然,在诸多领域影响深远,被誉为目前世界十大前沿研究机构。该所科学委员会成员、外聘教授、美国波特兰州立大学计算机科学教授梅兰妮·米歇尔(Melanie Mitchell)于2010年出版的《Complexity:A Guide Tour》一书是传播和普及复杂性研究的畅销书(亚马逊当年的十佳科学图书),2011中译本《复杂》出版后,在我国学术界产生了很大影响。为传播和普及其复杂性研究前沿成果,圣塔菲研究所每年举办一次高层次研讨班,但规模很小,与会人员都需经过严格挑选。此次由米歇尔亲自领衔开设网络开放课程,为全世界读过她著作的专业和跨专业研究者提供了绝好的机会和极其丰富的课程资源。自2013年3月至今,米歇尔主讲的《复杂性导论》课程共开设了3轮,每次都吸取学习者反馈信息进行不断丰富和完善。根据复杂性探索网站发布的信息,该课程2013年春季班注册总人数为7099,获得证书人数为1176,比例为 17%。2013年秋季班注册总人数为7071人,网站上没有公布获得证书的人数和数据分析信息。目前,正在开设的2014年春季班注册总人数为3925人。2013年冬季圣塔菲研究所开设了相关的第二门课程《动力学系统与混沌导论》(Introduction to Dynamical System and Chaos),由美国大西洋学院物理和数学教授大卫·费尔德曼(David Feldman)主讲,注册总人数为5128人,获得证书人数约700人,比例为14%。
  “复杂性科学”(亦可称之为“系统科学”、“非线性科学”),是涵盖、贯穿各领域、各学科的横向方法论学科,是对西方经典科学观念和方法论的历史性超越。了解和追踪该领域的前沿进展,对于高等教育研究的思维方式和方法论创新,不仅是十分重要的,而且是不可缺少的。我们组织南京大学科学哲学专业和高等教育学专业两个学术团队对课程进行了跟踪研究,采取自愿的原则和自组织的网络团队学习形式,现有6人获得了课程合格证书,1位科学哲学专业的硕士研究生获得了4个证书,本文第一作者获得了两门课程的3个证书。在跨学科分工合作的MOOCs学习研究团队中,每个成员的特点、潜能和优势得到充分发挥,体验和收获得到最充分的交流和分享,创造了一种效益较高的MOOCs研究性学习模式。
  二、圣塔菲研究所网络课程结构解析
  2013年,圣塔菲研究所启动MOOCs项目,通过复杂性探索网站提供与复杂系统科学相关的教育资源,包括开设一系列在线课程,建设涵盖面丰富的术语库、教学大纲、引文文献等资源库。该项目还将基于此平台,利用开源仿真程序开发一个“虚拟实验室”,用于阐明复杂系统的思想、理论、工具,辅助支持在线课程教师及学习者。复杂性探索网站面向所有对复杂系统科学感兴趣的学习者和教师。该网站提供的跨学科教育材料和课程范围将涵盖从初学者到专家水平。网站还将提供课程供教师使用,范围从高中到研究院水平。任何人只要遵守CC协议(知识共享署名—非商业性使用—禁止演绎),均可免费使用。
  该项目团队由项目负责人、内容开发人员、网站设计和开发人员组成。项目的建设资金主要来自于约翰·邓普顿基金会对圣塔菲研究院的资助,用于复杂性探索网站的开发和维护,以及在线课程的建设。此外还有普通用户的捐赠资助。
在复杂性探索网站的《在线课程》页面,可以查看到已经开设、正在开设和即将开设的课程列表信息。对于已经开设的课程,用户仍然可以查看和使用课程资源,但无法进行考试;对于正在开设的课程,用户可在注册后进入在线课程学习。该所目前已开设两门MOOCs课程:《复杂性导论》和《动力学系统与混沌导论》,其中,《复杂性导论》已开设3轮。它们在课程建设上遵循统一的模式,如图1所示。

 

 

        1. 课程描述。课程描述页面包括:①课程内容简介;②课程教学团队简介,包括主讲教师和助教团队成员;③课程起止日期,先修科目要求,周学时;④网络课程平台注册起始日期、注册总人数;⑤课程教学大纲,提供各单元主题和计划学时。通过此页面,学习者可以对此门课程有一个全局的、初步的了解。
  2. 视频讲义。视频讲义页面提供课程视频的在线播放和免费下载。课程内容被设计成若干教学单元,每个教学单元依据其内容逻辑设计成若干个微单元。课程视频列表以目录形式呈现,目录中标识了每个微单元的名称、时长,长度约1分钟至25分钟不等。每一个教学单元的具体内容细分为:①知识点视频;②随堂测验及解答;③选学内容;④阶梯式作业与作业完成支架;⑤单元测试。其中,随堂测验和单元测试均会立即反馈结果。
  在《复杂性导论》和《动力学系统与混沌导论》这两门课程中,还有三大特色:①嘉宾访谈。两门课程中,都穿插若干嘉宾访谈视频,在主讲教师的访问下,被访谈嘉宾会结合自己的研究内容或经历表达自己的观点和看法。这种基于同一问题的多位嘉宾访谈为学习者提供多元视角和思考点。②可供验证理论解释的辅助程序模型或在线程序。两门课程中,主讲教师都通过一些辅助模型(如Netlogo)或在线程序辅助学习者直观、深入地理解各种理论。③类似白板的演算推理过程演示。逐步的、详细的推演过程让学习者对数学公式的来由及物理意义理解无负担。
  3. 课程材料。该页面按教学单元提供资料列表以供学习者下载或学习。具体包括:①与课程视频对应的文字讲义;②参考读物(包括论文、书籍等);③作业;④嘉宾访谈文本;⑤给参与学习者的公开信。
  4. 论坛。论坛用于辅助支持视频课程的讨论、反馈与交互。论坛按主题类别进行组织,这样分类放置的好处是便于学习者查找。除与各个教学单元对应的主题类别之外,还开辟了如下类别:①自我介绍与自组织活动召集;②常见问题与讨论;③课程反馈;④论坛使用反馈;⑤对未来MOOC课程建议;⑥来自互联网的复杂系统科学相关资料。此外,此论坛也支持基于关键字搜索相关的帖子。
  5. 常见问题问答。该页面列出了常见问题及解答。这些问题包括:课程起止时间、主讲教师、是否收费、课程建设经费来源、对学习者的学习门槛要求、课程内容涵盖主题、周学时、期末考试及成绩评定规则、课程证书获取方式、教科书、学习注册要求、课程学习讨论规则、论坛讨论规则、学习团体活动等。
  6. 学习者进度。对于注册用户,学习者登录后会显示学习进度报告。该web页以列表形式呈现学习者各单元作业是否提交、作业正确率、各单元作业项在期末评分中所占评分比重。完成期末考试后,学习者可在该页面查看分数,并打印课程学习证书。
  7. 其他。在课程开始前有前测——调查问卷,用于了解学习者情况,诸如从何处获知课程信息、注册学习课程的理由、过去是否有过相关知识学习经历、与开设课程相关的基础(如数学基础、是否有编程技能)等。在课程结束后有后测——课程评价,用于了解学习者对课程的反馈。课程评价页面前面的引导语指出,这份来自用户学习体验后的反馈,将帮助圣塔菲研究所的MOOCs项目团队了解学习者对课程内容、相关材料、平台的需求,从而改进、完善。主讲教师也在论坛发帖征集学习者对课程的反馈。
  此外,与课程相关的信息(如课程更新信息、考试截止日期、即将开设的新课程等)都会通过用户注册邮箱或社交网络账号等及时推送。
  三、集教师、学习者、研究者三重身份的实践体验与教学反思
  本文第一和第二作者的教学经历分别为9年和32年,这次以学习者身份开展MOOCs团队学习,这种线上、线下,学习者、教师、研究者多重角色交叠糅合的经历与体验,以及基于体验与实践的团队研讨与对话交流,使我们对信息时代的学与教有了深刻、细腻的思考和感悟。
  1. 以学习者身份体验MOOCs,学习者自主选择的空间和范围大大地拓宽了,同时对学习者自主管理能力的要求也提高了。在传统课堂里,受限于所在学校、教学计划、教学大纲、课程表安排等,学习者自主选择的空间很小。而在MOOCs课程学习中,虽然也有时间界限和选择范围,但弹性空间变大了。学习者可以基于自身兴趣选择学什么,可以基于自身个性喜好选择偏爱的教师,可以根据身心状态自主安排何时何地学习、考试,可以根据对课程内容的需求或是掌握情况选择跳过或是重复播放某段课程视频。MOOCs方式赋予学习者自定节奏的独立空间。除此之外,MOOCs课程学习人数基数多、学习群体分布多样化这一事实,给学习者提供了这样的机会,即通过MOOCs平台的公共讨论区,学习者可以旁观、探查到多元的学习文化,还可以基于学习群体长尾发现和自组织志同道合的学习者,为自主学习增加情感支持与动力。再者,相较于早期名校公开课,MOOCs课程中设置的诸多小测验起到了“锚点”的作用,将学习者的注意力集中起来,加固了对知识点的强调与检测。小测验、作业、考试的即时反馈使得学习者在思考热度仍在时能即时查找错误原因,并且有一对一的即视感。
  2. 以教师身份体验MOOCs,观摩世界优秀教学团队创新课程的窗口。MOOCs课程提供了一扇窗口,使得教师有机会观摩世界范围内优秀教师或是教学团队是如何教学的。相较于传统校园里示范课的片段性,对一门MOOCs课程的观摩可以是完整的过程。教师可以全面地了解和借鉴一门课程是如何组织和开展的,包括课程目标定位、内容选择、教学设计、知识点拆分与小测验、作业设计与支架运用、媒体的恰切应用、平台的有效支持、团队的运作机制与协作机制等。教师还可以通过主讲教师在教学视频里的出镜及在论坛上与学习者的互动感受优秀教师个人的学养和独特的个性魅力。这些为旁观的教师提供了镜鉴,使其得以对照、审视、反思自身在专业知识的专精程度、在学识的广博程度、在教学能力与学术素养、在对学习者的情感支持等方面的不足与差距,促进教师在自身学与教的世界中寻求全方位的改变与提升。
  (1)两轮学习《复杂性导论》的纵向比较。本文第一作者注册学习2013年春季班《复杂性导论》时,是首次体验MOOCs形式。在这一学习过程,作者真切感受到,相较于传统课堂课程,MOOCs课程更具灵活性与自我定制性,也反观到自身在课程学习过程中对于视频质量、小测验设计、即时反馈、学习进度报告、平台支持的喜好和情绪波动变化。尤其是当无法理解一些知识点、小测验出错、学习进度落后等时刻自己的情感变化,以及其后的自省分析与自我寻求解决的途径,这些促使我们在传统课堂的教学实践中,在教学设计、课堂内外学习空间把控、即时反馈、情感支持、与学生沟通交流等方面都进行了改进与尝试。实践表明,这些调整是有益的。之所以选择继续追踪学习2013年秋季班《复杂性导论》,是带着困惑和旁观的心态的。困惑的是,既然在线课程最大的优势是可以重复学习、减少教师的重复劳动并节约成本,为何同一门课程还要继续重复开设?重复开设时依然要投入视频制作精力、人力成本、资金成本;想要旁观的是,第1轮开设结束后,很多学习者在课程论坛上提出反馈建议,作者想看看在第2轮课程中哪些建议被采纳了。带着这些问题笔者在第2轮课程学习中有意识地观察了很多细节,发现很多反馈建议被采纳了:视频制作更加规范,每个视频都增加了规范的标签;嘉宾访谈部分增加了字幕;作业分梯度设计;考试及证书获取方式也做了调整。第2轮课程大的框架和主要视频素材仍与第1轮保持一致,但增加了新的微视频,整体上进行了重新剪辑与合成。这让我们意识到,MOOCs与传统课堂课程在教学设计上的一个很大的不同点——知识点拆分的重要性和价值。知识点拆分得越合理,基于该知识点的微视频复用性越好。这本身也是有利于节约成本和保持课程知识更新的有效做法。这一过程让笔者感受到了一个优秀的MOOCs团队在工作上精益求精的态度。除此之外,笔者还收获了很多意外的思考。在第1轮学习《复杂性导论》课程时,笔者对此领域的背景知识了解并不多。学完后,作者浏览了十几本相关书籍和一些文献。因为有了这些背景知识的铺垫,笔者在学习第2轮课程时,从过去原以为理解的知识点里领悟到了更深的东西,从过去忽略的细节里又发现了新的兴趣,也生出了更多的疑问和探求的欲望。这层体悟与团队交流引发了我们关于教与学的“匹配”、学习超循环乃至教育的根本目标的思考。我们意识到教师在教学设计时的目标、想要教授的内容与学习者接收到的并非是完全匹配的,甚至有可能是很不匹配的。真正的学习发生在体悟与发现之中。这让我们再次想起诺贝尔文学奖获得者、爱尔兰诗人叶芝对教育的独到见解,“教育不是注满一桶水,而是点燃一把火”。
  (2)学习《复杂性导论》和《动力学系统与混沌导论》的横向比较。本文第一作者学习《动力系统与混沌》时,因为已有学习《复杂性导论》的经历,对MOOCs课程平台已经熟悉。当新鲜感结束、课程学习的弹性时空等优势成为常态时,笔者更加意识到课程内容质量本身的核心价值,意识到在MOOCs课程学习模式中,自主管理已经不再是一种主观选择,而更倾向于新教育时空下应当培养的能力。两位主讲教师不同的风格,在教学设计与实施过程中为帮助学习者理解所选择的不同媒体运用方式、辅助工具及辅助情境设计等,让笔者在横向比较中意识到,课程教学中固然有框架性的范式、要求和相似内容,但每位教师基于自身个性、风格、学养对内容、媒体、工具、教学方式的自由组合使课程灵活、多样。每个个体教的体验和学的体验都是独特的。在学与教的世界中,无论是线上还是线下,提供多样化和多元选择实现教师—课程—学习者之间多方的匹配是更为人性化和合理的方式。从学习者的选择角度,也存在选择的长尾。因此,教师的教与课程也应当允许多元化的存在。
  (3)线上MOOCs课程与线下传统课堂的比较与混合教学模式的思考。对线上MOOCs课程主讲教师的“教”与线下传统课堂主讲教师的“教”进行比较,我们注意到,传统课堂教师在讲授课程过程中会因为课时限制或大多数学生的反馈,选择放慢、加快或是跳过一些教学内容,教师和学习者在课堂的情绪容易相互感染和影响。而MOOCs课程教师在录制授课视频时,会保持课程内容的完整性,即使内容很简单,也不轻易跳过任何一个教学步骤,选择权转移给了学习者个体。对于前者,多数学习者屏蔽了少数学习者的需求。师生之间有机会产生思想碰撞,也可能受负面情绪相互影响。对于后者,对学习内容的选择权、学习进度的控制权完全交给了学习者。教师与学习者并不直接相对。教师在录制课程视频期间其状态是不受外界干扰的。此外,当我们将在MOOCs课程学习体验中发现的有效做法应用到传统课堂教学实践时,我们发现,现有MOOCs中很多优势做法并非MOOCs专属,在传统课堂实践中也可以采纳使用,但在尝试比较中也更能洞悉各自优势与欠缺。如,传统课堂教学实践中对于作业的即时反馈可以做到,但需要教师花费太多时间和精力,而这一点MOOCs平台的优势明显;在作业完成支架、情感支持等方面,传统课堂实践中借助新媒体、网络工具等均可实现,且效果并不逊色,甚至还因为学习群体分布较为集中、实际课堂空间等更具个性化支持、即时性等优势。这些在比较中的体悟和发现让我们更深刻地认识到MOOCs课程与传统课堂课程并非二分对立,有很多理论支撑、方法性指导在两类课程设计与实践中是通用的,但二者也因具有不同的时空特色,而具有各自的优势和可用资源,在各自的实践中也需要有针对性的设计。
  3. 以研究者身份体验MOOCs,在理论与实践的双向建构中探索研究型教师的创新之路。以研究者的身份审视线上、线下,学生、教师的多重体验,我们不仅对于不同教育时空下课程的理论支撑有了切身感受、深层思考、独特发现,也对学术期刊关联主题文献等有了深度领悟和批判性解读,在理论与实践的双向建构中探索个体与团队学、教、研的个性化之路。研究文献及专栏杂志中关于MOOCs的各种争辩代表了不同角色、不同立场、不同考量,真实的MOOCs学习体验以及现实传统课堂教学实践探索使得我们在多方争辩中更加看清MOOCs,形成自己的判断。我们认为,无论是从学习理论(行为主义学习理论、认知学习理论、人本主义理论)解析MOOCs,还是从教学模式(讲授式、探究式、任务式、案例式、协作式)解析MOOCs,MOOCs建设并未跳脱出这些理论根基或是模式。其特别之处在于,在MOOCs课程制作及平台建设中,基于课程目标和课程设计需求,借助当下丰富可用的技术、设备、新媒体及社交工具,将这些理论组合应用、渗透在诸多环节,最大化地实现教师期望的效果。多门MOOCs课程学习体验、传统课程教学实践以及团队交流使得我们深刻地体会到,在学术研究中,需要界定边界与框架,分门别类探究学理上的差异,以凝练其核心与本质。但学与教的真实世界是统一体,也充满着多样化、复杂化,诸多理论在真实世界的应用不该使用二元对立或多元对立的方式看待,而是应基于具体目标与情境的多元共生。各种理论、方法与模式等在实践应用中应当大胆地打破边界,基于目标有效重组,在实践中进行多元、多向度融合。因此,我们认为,研究MOOCs时,不应简单地因一些课程以讲授式为主或是测验设计基于行为主义理论就贬低其价值,而应当依据课程目标、内容等综合看待。此外,MOOCs是诞生于互联网教育新时空的产物,是开放教育资源发展的新阶段。互联网教育新时空的拓展,大量新的元素涌入,在提供新的教育机会、学习选择之外,也伴随着新的教育现象、教育问题,需要在教育理论、学习理论、教育管理、评价方式、考核方式等方面进行扩充、更新与改造。在教育领域,多年来在教育、学习科学等方面有很多成熟理论,但在教育实践中遭遇现实困境阻碍了教育发展的步伐;与此同时,MOOCs作为互联网教育新时空的实践产物,实践进展如火如荼,但其未来发展却遭遇管理方式、考核方式、评价方式等牵制。因此,理论研究与实践同步推进才能让教育发展步入快速、健康发展的通道。
  多重身份集中于一体的深度体验、实践与研究,使得我们在体验、观察、思考时拥有多元视角,体察到更细腻、更广泛、更多层面的问题,因此更能在教学实践中以开放、包容的心态做出各种可能的尝试,同时也会尽可能理性、客观地看待现实情境的制约因素。当与身边的很多教师、教育研究者交流时,我们意识到,因精力和其他现实条件所限,很多人并非如我们一样有多重身份体验。分隔的角色对学与教世界的理解存在断层、盲区甚至误解。因此,我们认为,传统课堂和MOOCs课程的教师、各类学习者、理论研究者、管理者应当经常保持多方对话、交流,在对话中促进对学与教、对教育生态的认知和思考。 
  四、感悟与随想
  随着国内外MOOCs热潮不断升温,围绕MOOCs的争论也愈演愈烈。作为MOOCs的实践体验者,我们有些感悟。
  首先,我们认为用传统课堂教学的经验、概念、思维方式来看待网络课程新时空中的新事物,就会牛头不对马嘴,贻笑大方。如看到MOOCs开始注册人数和最终拿到合格证书的人数差距很大,就据此批评MOOCs合格率太低,就属于这样的误解。其实“合格率”是传统学校课程中的概念,高校每门课程不仅要收费,而且有一套严格的教学管理、学籍管理,课程考核的学分、成绩,对学生至关重要;MOOCs则完全是免费注册、学习,获得主讲教师签名的证书也是免费的,因此证书对于学习者的价值、意义并不大,这种超越外在功利驱动的学习行为和课程模式,提出了极其深刻的教育哲学问题,尤其是教育价值和评价问题,值得我们深思。当然,通过加强MOOCs的评价管理,提高课程水平、质量,这样的研究显然是有价值的;另一方面,采取各种措施提高证书的含金量,由此吸引更多的学习者获取付费的证书,这是MOOCs走向商业(或准商业)运作的经营之道,这样的研究也是有价值的。
  其次,必须在学习过程中深入研究MOOCs,并且要努力探索和创造网络课程新时空中高等教育研究的方法和方法论。如成千上万学习者的课程如何科学、高效管理?“大数据”如何采集?师生间的对话、互动如何有效开展?教学团队如何组织?课程开发的经费从何而来?跨学校、甚至跨国界之间的课程如何共建共享?……这一系列新问题,都是在传统课程时空中、传统高等教育研究中从未遇到过的时代难题。我国大学必须直面这些问题,并在研究中取得突破、做出成就,才有可能在21世纪世界高等教育的舞台,取得话语权、产生影响力。
  有了以上两方面的基础,再来部署和开发高校网络课程,才能克服盲目性,减少低层次课程开发中的浪费。更重要的是,必须把MOOCs研究与高校面对面课程教学的研究和创新有机地融为一体。
  一个开放的教育生态拥有更多的可能性,而这种可能性正是激活教育前行的动力。教育与互联网的关系、教育精神与互联网精神如何联姻、线上教育和线下教育的特色与差别等成为各类教育机构、教育管理部门和决策者必须认真思考的问题。整个教育生态的格局面临打破与重组,终极目标是为教育终端的个体提供多个通道与多元选择,实现个性化、终身化学习。身处当下复杂现实情境中的个体、机构、部门都面临抉择。作为互联网教育新时空的教育从业者,既不能盲从,也不能无动于衷,而是要拥抱变化,用开放与归零的心态,体验、尝试、发现,正视问题存在,并朝着积极的方向思考,在问题分析与解决中共同参与和推动未来教育的变革。
  (耿学华,南京大学教育研究院博士研究生,江苏南京 210093,南京信息工程大学计算机与软件学院讲师,江苏南京 210044;桑新民,南京大学教育研究院网络化学习与管理研究所所长、教授,江苏南京 210093)
        (原文刊载于《中国高教研究》2014年第7期)